Паняцце “аўтызм” як цэнтральны сімптом пры цяжкіх парушэннях узаемадзеяння з рэальнасцю ў дарослых хворых шызафрэнію было ўпершыню ўведзена E. Блейлер у 1920 годзе. і разглядалася як “адарванасць асацыяцый ад дадзеных досведу, ігнараванне сапраўдных адносін”. Аўтызм характарызаваўся ў паводніцкім плане як адыход ад сапраўднага жыцця ў свет унутраных перажыванняў., разглядаўся як свядомае або несвядомае ахоўнае прыстасаванне супраць душэўнага болю, дае чалавеку магчымасць пазбегнуць непасільных для яго патрабаванняў навакольнага асяроддзя. Некалькі пазней У. XIX стагоддзях туберкулёз збіраў багатае жніво сярод розных слаёў насельніцтва. Осіпаў разглядаў аўтызм як “раз'яднанасць хворых з навакольным светам”.

У. А. Гіляроўскі казаў пра аўтызм як “своеасаблівым парушэнні свядомасці самога “феномен тоеснасці” і ўсёй асобы з парушэннем нармальных установак да навакольнага”, пры гэтым падкрэсліваючы, што такія хворыя замкнёныя і адчужаныя ад усяго астатняга.

Пачатак сістэмнага падыходу да вывучэння праяў аўтызму ў дзяцей прынята адносіць да 30-40г., калі аўтыстычныя станы былі апісаны ў клініцы дзіцячай шызафрэніі, псіхозаў, парушэнняў, якія маюць у сваёй аснове арганічныя паразы або недаразвіццё цэнтральнай нервовай сістэмы. У 40-я гады аўтызм разглядаўся і апісваўся як асаблівы клінічны сіндром з характэрным парушэннем развіцця псіхікі., асноўнай рысай якога з'яўляецца псіхічная адзінота, якое ігнаруе ўсё, што адбываецца звонку (канцэрты. Канэр, Аспергера, З. З. Мнучын).

канцэрты. Каннэр вылучыў аўтызм як асобную праблему, як засмучэнне афектыўных зносін, пазначыўшы гэтую з'яву як “інфантыльны аўтызм”, які з'яўляецца ўжо ў раннім дзіцячым узросце. Так узнік тэрмін “ранні дзіцячы аўтызм” (RDA), носіць таксама назву “сіндром Канера”. канцэрты. Каннер вылучыў найбольш характэрныя рысы клінічнай карціны ранняга дзіцячага аўтызму., такія як “крайняя аўтыстычная адзінота” і звязаныя з ім парушэнні сацыяльнага развіцця: няздольнасць наладжвацца на адэкватныя паводзіны, затрымка або адхіленне ў развіцці гаворкі, з рэхаліямі і няправільнымі ўжываннямі займеннікаў, манатоннае паўтарэнне шуму ці слоў, выдатная механічная памяць, абмежаваны дыяпазон спантаннай актыўнасці, стэрэатып, жаданне падтрымліваць усё ў нязменным выглядзе, страх перад зменай і няскончанасцю, выпрацоўка рытуалаў, з'яўленне дзіўных заняткаў, моцна сфакусаваных, інтэнсіўных захапленняў і фіксацый, а таксама паталагічныя адносіны з іншымі людзьмі, перавага зносін з неадушаўлёнымі прадметамі. канцэрты. Каннэр разглядаў аўтызм як псіхічнае засмучэнне, якое адлюстроўвае няправільнае выхаванне, адчужэнне дзіцяці “халоднай” маці, ахарактарызаваўшы аўтыстычныя праявы як абарону па сваёй прыродзе.

У сучасным разуменні карэкцыйна-выхаваўчая работа ўяўляе сабой сістэму псіхолага-педагагічных і медыцынскіх мерапрыемстваў., накіраваных на пераадоленне або паслабленне недахопаў у псіхічным і (або) фізічным развіцці дзяцей.

Карэкцыйна-выхаваўчую працу характарызуюць такія рысы, як:

• цэласнасць (усе праводжаныя мерапрыемствы адрасуюцца да асобы дзіцяці ў цэлым)
• сістэмнасць (усе мерапрыемствы праводзяцца ў сістэме, ва ўзаемасувязі адзін з адным і разлічаны на працяглы час)
• комплекснасць (усе выкарыстоўваныя сродкі забяспечваюць магчымасць аказваць карэкцыйнае ўздзеянне як на фізічнае развіццё дзіцяці, так і на развіццё псіхічных працэсаў і функцый, эмацыйна-валявы сферы, асобы дзіцяці ў цэлым)
• сувязь з сацыяльным асяроддзем (пашырэнне межаў правядзення карэкцыйна-выхаваўчай працы за межы ўстановы, і ўключэнне ў яе таго сацыяльнага асяроддзя, у якой выхоўваецца дзіця)

Даследаванні многіх вучоных і існуючы вопыт карэкцыйнай работы паказваюць, што ў аснову такой працы павінны быць пакладзены наступныя прынцыпы:

• прынцып прыняцця дзіцяці (рэалізацыя прынцыпу мяркуе фармаванне правільнай атмасферы ў асяроддзі, дзе выхоўваецца дзіця. Павага да дзіцяці, разам з разумнай патрабавальнасцю, вера ў яго магчымасці развіцця і імкненне ў найбольшай меры развіць яго патэнцыйныя магчымасці – асноўныя ўмовы ў стварэнні найбольш спрыяльнай для дзіцяці атмасферы)
• прынцып дапамогі (гэты прынцып дастасоўны да выхавання любога дзіцяці, аднак пры рабоце з дзецьмі з абмежаванымі магчымасцямі ён мае асаблівае значэнне, бо такое дзіця без спецыяльна арганізаванай дапамогі не зможа дасягнуць аптымальнага для яго ўзроўню псіхічнага і фізічнага развіцця)
• прынцып індывідуальнага падыходу (прынцып паказвае, што дзіця мае права развівацца ў адпаведнасці са сваімі псіхафізічнымі асаблівасцямі. Яго рэалізацыя мяркуе магчымасць дасягнуць дзіцем патэнцыйнага ўзроўню развіцця праз прывядзенне зместу, метадаў, сродкаў, арганізацыі працэсаў выхавання і навучання ў адпаведнасць з яго індывідуальнымі магчымасцямі)
• прынцып адзінства медыцынскіх і псіхолага-педагагічных уздзеянняў (медыцынскія мерапрыемствы ствараюць спрыяльныя ўмовы для псіхолага-педагагічнага ўздзеяння і толькі ў спалучэнні з імі могуць забяспечыць высокую эфектыўнасць карэкцыйна-выхаваўчай работы з кожным дзіцем.)
• прынцып супрацоўніцтва з сям'ёй (стварэнне камфортнай атмасферы ў сям'і, наяўнасць правільнага стаўлення да дзіцяці, адзінства патрабаванняў, якія прад'яўляюцца дзіцяці будуць спрыяць больш паспяховаму яго фізічнаму і псіхічнаму развіццю)

Пабудова карэкцыйна-выхаваўчай работы з дзецьмі ў адпаведнасці з названымі прынцыпамі забяспечыць найбольш поўнае раскрыццё патэнцыйных магчымасцей развіцця кожнага дзіцяці..

Праблема карэкцыйнай дапамогі дзецям з РДА у апошні час у Расіі ўстае ўсё вастрэй. Гэта адбываецца ў сувязі з павелічэннем колькасці такіх дзяцей у масавых і спецыяльных установах адукацыі., пашырэннем досведу дыферэнцыяльнай дыягностыкі і досведу карэкцыйнай працы. Вывучэнне літаратуры па праблеме паказвае, што існуючых рэкамендацый да працы відавочна недастаткова. Адной з першых апісала сістэму карэкцыйнай дапамогі дзецям з РДА У. М. Башына.

У яе працах робіцца ўпор на неабходнасць правядзення не толькі і не столькі лячэбных мерапрыемстваў., а ажыццяўленне карэкцыі ў дзённых стацыянарах.

Абапіраючыся на свой шматгадовы досвед працы з аўтычнымі дзецьмі на базе 6 ДПБ, Клінікі НДІ клінічнай псіхіятрыі і амбулаторыі, а таксама дзённага стацыянара для дзяцей-аўтыстаў, яна сцвярджае, што для мэт абілітацыі дзяцей з РДА неабходны нестандартныя ўстановы, у якіх бы можна было спалучаць лячэбную, педагагічную, лагапедычную і іншую карэкцыйную дапамогу і адзначае, што рэабілітацыйныя падыходы перш за ўсё павінны грунтавацца на тым, што ў клініцы РДА асноўнае месца належыць аўтыстычным парушэнням паводзін, казаць, рухальныя навыкі, затрымкам псіхічнага развіцця.

На думку У. М. Башынай, сістэма карэкцыйнай дапамогі аўтычным дзецям павінна мець комплексны характар ​​і праводзіцца групай спецыялістаў рознага профілю, уключаючы дзіцячых псіхіятраў, неўрапатолагаў, лагапедаў, псіхолагаў, педагогаў-выхавальнікаў, сясцёр-выхавальніц, музычнага работніка. Такім чынам, у ёй можна вылучыць два напрамкі:

1. Лячэбная дапамога. Фармакатэрапія накіравана на купаванне псіхапаталагічных праяве хваробы, вегета-сасудзістай і вегета-вісцаральнай дыстаніі, на актывізацыю дзіцяці, на паслабленне псіхічнай напругі. Медыкаментознае лячэнне павінна суадносіцца з высокай адчувальнасцю маленькіх аўтыстаў да нейралептыкаў., транквілізатарам, і неабходнасцю знаходжання дзіцяці ва ўмовах дома, у шляху, з няўстойлівай яго актыўнасцю.
2. Карэкцыйная работа павінна ажыццяўляцца паэтапна, зыходзячы са ступені выяўленасці аўтыстычнага дизонтогенеза дзіцяці з РДА. У. М. Башына прапануе выкарыстоўваць адаптаваныя для аўтычных дзяцей праграмы для звычайных і спецыялізаваных дзіцячых ясляў і садоў. Пры гэтым выкарыстоўваюцца два рэжыму: зберагалы і які актывуе. Ацэнка стану дзіцяці-аўтыста, ўзроўню яго развіцця, запасу ведаў, паводніцкіх навыкаў павінна праводзіцца комплексна ўсімі спецыялістамі. Такая ацэнка служыць асновай для распрацоўкі індывідуальнага плана карэкцыйнай дапамогі. На першых этапах працы адпрацоўваюцца рэакцыі ажыўлення і сачэння, фарміруецца глядзельна-маторны комплекс. У далейшым, падчас маніпуляцый з прадметамі развіваюць тактыльнае, глядзельна-тактыльнае, кінестэтычнае, цягліцавае ўспрыманне. Выпрацоўваюцца сувязі паміж пэўнымі часткамі цела і іх слоўнымі абазначэннямі., відамі рухаў, а таксама іх слоўнымі азначэннямі. У дзіцяці фарміруецца ўяўленне аб уласным целе, яго частках, членах, бакоў. Затым праводзіцца работа па выхаванні навыкаў самаабслугоўвання., удзелу ў накіраванай дзейнасці. На наступным этапе мяркуецца ўскладненне задачы шляхам пераходу ад маніпулятыўнай гульні да сюжэтнай..

Мэту педагагічных праграм па меркаванні В. М. Башынай з'яўляецца навучанне дзяцей паняццям колькасці, рахунку, вызначэнні часовых катэгорый, паглыбленню арыенціроўкі ў форме прадметаў, у прасторы. У рамках гэтай працы мяркуецца паэтапнае ўскладненне дзейнасці і павелічэнне прапанаванага аб'ёму навыкаў і ведаў.. Таксама падкрэсліваецца, што любыя заданні павінны прапаноўвацца ў нагляднай форме, тлумачэнні павінны быць простымі, паўтаральнымі па некалькі разоў, з адной і той жа паслядоўнасцю, аднымі і тымі ж выразамі. Маўленчыя заданні павінны прад'яўляцца голасам рознай гучнасці, са зваротам увагі на танальнасць.

На наступных этапах працы па-ранейшаму вырашаецца задача ўскладнення дзейнасці., з паступовым пераходам ад індывідуальных да накіраваных групавых заняткаў, яшчэ пазней да складаных гульняў, практыкаванням у групах па 3-5 і больш дзяцей. Лагапедычную працу мяркуецца пачынаць з вызначэння маўленчай паталогіі.. Адпаведная карэкцыя накіравана на развіццё слыхавой увагі, фанематычнага, маўленчага слыху, пастаноўку гукаў, іх аўтаматызацыю, дыхальныя, галасавыя практыкаванні. Вельмі важнай застаецца задача пашырэння слоўнікавага запасу, развіццё здольнасці да складання прапаноў па малюнках, іх серыям, праца над складным тэкстам, якія складаюцца з гутарак, пераказу, “прайграванні”, драматызацыі розных тэм, прайграванне вершаванай гаворкі і шэраг іншых задач.

Асноўнай задачай псіхалагічнай карэкцыі з'яўляецца ўцягванне аўтыстаў у розныя віды індывідуальнай і сумеснай дзейнасці, фарміраванне адвольнай, валявы рэгуляцыі паводзін. Для гэтага прапануюцца гульні з жорсткай паслядоўнасцю падзей і дзеянняў, іх шматразовае прайграванне. Псіхатэрапеўтычная праца з дзецьмі і сям'ёй накіравана на карэкцыю паводзін дзіцяці, зніжэнне трывожнасці, страху, а таксама на ўмацаванне ўзаемаадносін у сям'і, прыцягненне бацькоў да выхаваўчай працы з дзіцем, навучанне прыёмам працы з ім.

У. М Башына таксама лічыць, што знаходжанне ў бальніцах вядзе да сацыяльнай дэпрывацыі, з'явам шпіталізму. Тады як арганізацыя спецыялізаванай лячэбна-карэкцыйнай рэабілітацыі вядзе да сацыяльнага прыстасавання больш за трэць дзяцей з РДА. Аказанне такой дапамогі на базе дзённых стацыянараў для аўтычных дзяцей і змешаных стацыянараў., на яе думку, будзе значна больш эфектыўным.

Адзін з самых вядомых даследнікаў праблемы аўтызму ў нашай краіне, агульнаўмацавальнага лячэння. З. Мікольская, у сваіх даследаваннях адзначае цяжкасці адаптацыі да школьнага жыцця дзяцей з аўтызмам і падобнымі парушэннямі псіхічнага і сацыяльнага развіцця. аднак, на яе думку, існуюць несумнеўныя перавагі школьнага навучання такіх дзяцей па стаўленні да індывідуальных формаў працы.

У параўнанні з іншымі такія дзеці ўяўляюць асаблівую праблему для настаўніка тым, што дрэнна ўваходзяць у рэжым заняткаў, патрабуюць індывідуальнага падыходу, сталага падахвочвання і падтрымкі; тым, што не ўмеюць мець зносіны з іншымі дзецьмі на перапынку, і т. d. Немагчымасць самастойна адаптавацца да нечаканых змен у рэжыме школьнага жыцця часта ставіць аўтычнага дзіцяці пад пагрозу эмацыйнага зрыву.

аднак, індывідуальнае хатняе навучанне – не лепшае выйсце для такога дзіцяці перш за ўсё таму, што не спрыяе яго сацыяльнаму развіццю. Для яго важна не столькі назапашванне ведаў і засваенне навыкаў, колькі набыццё магчымасці ўзаемадзейнічаць з іншымі людзьмі, здольнасць выкарыстоўваць свае веды і ўменні ў рэальным жыцці. Навучанне ж у хатніх умовах толькі стварае глебу для другаснай аўтызацыі такога дзіцяці. Разам з тым, па сцвярджэнні аўтара, пытанне аб мэтазгоднасці арганізацыі спецыяльных класаў для такіх дзяцей цяжка вырашыць адназначна. Вельмі шмат кажа пра тое, што пры навучанні аўтычных дзяцей сапраўды патрабуецца нестандартны падыход. Настаўніку неабходна ўлічваць іх асаблівы тэмп працы, цяжкасці арганізацыі ўвагі. Ім патрэбна адпаведная прылада школьнага жыцця з старанна прадуманай функцыянальнай прасторай класа, працоўнага месца, устойлівым парадкам заняткаў. Сам навучальны будынак павінен быць структураваны для іх так, каб даць ім дадатковую апору ў арганізацыі навучальных паводзін.

Асабліва павінна будавацца і маўленчае ўзаемадзеянне: дзіця можа працяглы час губляцца пры ўспрыманні інструкцыі, і яго ўласныя магчымасці разгорнута выкласці засвоены матэрыял могуць працяглы час заставацца абмежаванымі. Магчыма таксама ўзнікненне асобных лакальных праблем з засваеннем навыкаў ліста або рахункі. Сам змест навучання ў выпадку аўтычнага дзіцяці павінен адрознівацца ад звычайнага.

Рэалізаваць такі спецыяльны падыход лягчэй за ўсё, вядома, ва ўмовах спецыяльнага класа для дзяцей з аўтызмам. Аднак абмежавацца гэтым немагчыма, паколькі пры такім аб'яднанні дзеці трапляюць у збедненае асяроддзе., яны не могуць бачыць узораў натуральных паводзін аднакласнікаў, іх рэакцый на тое, што адбываецца. Акрамя таго, занадта добра арганізаваная навучальная сітуацыя не дае навыкаў жыцця ў звычайным, свеце, які змяняецца.

агульнаўмацавальнага лячэння. З. Мікольская робіць выснову, што падыход павінен быць камбінаваным. Спецыяльныя класы неабходны для дзяцей з найбольш выяўленымі формамі аўтызму, найбольш цяжкімі цяжкасцямі арганізацыі навучальнага працэсу. Разам з тым, пры найменшай магчымасці дзіця павінна пераходзіць да больш натуральных формаў школьнага жыцця, да больш разнастайных кантактаў з дзецьмі, блізкімі яму па агульным узроўні развіцця, але не якія адчуваюць гэтак сур'ёзных цяжкасцяў у камунікацыі. Кожны такі крок павінен суправаджацца падтрымкай псіхолага і педагога. Такім чынам, Мікольская Аб. З. таксама, як і Башына У. М. Прапануе весці працу з аўтычнымі дзецьмі ва ўмовах групы, аднак, у прыведзенай рабоце не адзначаны іншыя напрамкі ў карэкцыі. Хутчэй за ўсё, яе даследаванне дастасоўна да дастаткова адаптаваных дзяцей, для якіх на першы план можна вынесці менавіта навучанне. Несумненна, аўтычнае дзіця ў школе, як у звычайным, так і ў спецыяльным класе, патрабуе асаблівага падыходу.

З пункту гледжання Аб. З. Мікольскай, найважнейшай умовай арганізацыі карэкцыйнай дапамогі з'яўляецца педагагічнае абследаванне аўтычнага дзіцяці. Цяжкасці абследавання аўтычнага дзіцяці звязаны не толькі з цяжкасцямі ўстанаўлення эмацыйнага кантакту, з частай немагчымасцю адвольна засяродзіць дзіця на заданні, але таксама і з тым, што парушэнне псіхічнага развіцця вызначае неаднастайнасць, неадназначнасць усіх праяў такога дзіцяці (спрыт у “сваіх” рухах можа, напрыклад, спалучацца з нязграбнасцю ў адвольных дзеяннях). Прычым магчымы як недаацэнка, так і пераацэнка магчымасцяў дзіцяці.

Больш адэкватнае ўяўленне аб дзіцяці можна атрымаць пры больш гнуткай арганізацыі сітуацыі абследавання.: дазволіць бацькам прысутнічаць пры абследаванні, прынесці знаёмыя для дзіцяці дапаможнікі, знешне прадставіць абследаванне як звыклую сітуацыю. Важна не спяшацца з прамым зваротам да дзіцяці, варта даць яму магчымасць праявіць ініцыятыву ў зносінах. Абапірацца варта на апасродкаваную арганізацыю дзіцяці з дапамогай асяроддзя.

“Першым чынам мы звычайна даем дзіцяці магчымасць выявіць сябе ў сітуацыі., добра арганізаванай глядзельнай полем,- у невербальных задачах дапаўненні, суаднясенні, сартавання, канструявання, у іх такое дзіця можа мець поспех. Падлучыўшыся да гэтай дзейнасці, педагог можа ацаніць здольнасць дзіцяці пераймаць, выкарыстоўваць падказку, прымаць іншыя віды дапамогі, усталёўваць вербальнае ўзаемадзеянне, адвольна выконваць указанне настаўніка”.

Пры абследаванні дзіцяці з добра развітай прамовай, асаблівай інтэлектуальнай накіраванасцю, для ўстанаўлення кантакту з дзіцем можна выкарыстоўваць яго стэрэатыпны інтарэс, а пасля паступова падыходзіць да вывучэння магчымасці ўскладнення ўзаемадзеяння. У гэтых выпадках неабходна ацэньваць як узровень стэрэатыпнай цікавасці, так і ступень зацікаўленасці ў суразмоўцы, магчымасці ўліку яго рэакцый, ўспрымання новай інфармацыі, магчымасці арганізацыі дыялогу.

Для адэкватнай адзнакі магчымасцяў дзіцяці неабходна выразна адрозніваць яго дасягненні ў спантанных праявах, стэрэатыпных інтарэсах і выніках, атрыманых пры спробе адвольнай арганізацыі такога дзіцяці.

Вынікі, атрыманыя ў сітуацыі адвольнай арганізацыі, адлюстроўваюць існуючыя ў цяперашні час магчымасці навучання, сацыяльнай арганізацыі дзіцяці. Дасягненні дзіцяці ў яго спантаннай дзейнасці, у рэчышчы яго стэрэатыпных інтарэсаў даюць інфармацыю аб магчымых напрамках карэкцыйнай працы..

Вялікае значэнне ў карэкцыйнай працы мае таксама прасторава-часавая арганізацыя аўтычнага дзіцяці ў школе. Для паспяховай адаптацыі аўтычнага дзіцяці ў школе неабходна дапамагчы яму ў стварэнні ўстойлівага адэкватнага стэрэатыпу школьных паводзін..

Па-першае, гэта датычыцца дапамогі ў засваенні прасторы школы. Трывога дзіцяці зменшыцца, калі ён дакладна засвоіць сваё асноўнае месца заняткаў, і што ён павінен рабіць ва ўсіх іншых месцах школы, дзе ён бывае. Для гэтага магчыма выкарыстанне схемы, плана школы.

Па-другое, такому дзіцяці неабходна дапамога ў арганізацыі сябе ў часе. Яму неабходна засваенне асабліва дакладнага і стабільнага раскладу кожнага бягучага школьнага дня з яго канкрэтным парадкам пераключэння ад аднаго занятку да другога., прыходам у школу і доглядам дадому, парадкам гэтых дзён у школьным тыдні, рытм працоўных дзён і канікулаў, свят на працягу школьнага года.

Чым глыбей аўтыстычная дэзадаптацыя дзіцяці, тым больш разгорнутай павінна быць дапамога ў засваенні гэтых раскладаў, тым падрабязней павінны быць яны прапрацаваны, тым канкрэтней, навочней павінны быць іх формы. Своеасаблівасць пазнавальнай дзейнасці і зносін аўтычнага дзіцяці абумоўлівае асаблівасці працэсу яго навучання. Цяжкасці адвольнага засяроджвання, канцэнтрацыі ўвагі на сумеснай дзейнасці, перайманні вызначаюць адмысловую тактыку ў арганізацыі самога працэсу навучання.

З аднаго боку, тут, як і ў працы з дашкольнікам вельмі важна максімальна выкарыстоўваць магчымасці спантаннага набыцця ім досведу.

У асноўным, такая праца павінна арганізоўвацца дома і яе прыёмам павінны навучацца перш за ўсё яго блізкія, яны, хто ўвесь час знаходзіцца побач з ім. У той жа час, яе доля можа быць вялікая і ў школе., не толькі на перапынку, але і ў класе. Асабліва гэта датычыцца навучання навыкам сацыяльных паводзін, камунікацыі з аднагодкамі і дарослымі: фарміраванне ўмення звярнуцца з просьбай, задаць пытанне, самому адказаць на прывітанне, зварот.

З другога боку, неабходна работа па развіццю магчымасці адвольнай арганізацыі такога дзіцяці.

З дзіцем павінна быць спецыяльна прагаворана паслядоўнасць падрыхтоўкі да вучэбнага дня., калі неабходна, складзена наглядная схема арганізацыі працоўнай прасторы, набору неабходных навучальных матэрыялаў, паслядоўнасць падрыхтоўчых дзеянняў.

У самім навучанні, таксама як і ў сітуацыі абследавання, важна дазаваць ужыванне прамой вербальнай інструкцыі і максімальна выкарыстоўваць апасродкаваную арганізацыю дзіцяці структураванай прасторай.

Наступны момант, які неабходна ўлічыць у працы з аўтычным дзіцем, – гэта яго цяжкасці ў разуменні сэнсу таго, што адбываецца вакол яго.

Серада, у якой жыве і вучыцца аўтычнае дзіця, павінна мець максімальна прапрацаваную сэнсавую структуру і быць адэкватнай магчымасцям дзіцяці да ўспрымання гэтых сэнсаў. Кожнае дзеянне павінна абмяркоўвацца і прагаворвацца з пункту гледжання важнасці для дзіцяці і яго блізкіх.. Нават навучанне чытанню лягчэй весці з выкарыстаннем кароткіх, але значных для дзіцяці тэкстах (напрыклад, гісторыі пра яго самога, складзеныя бацькамі).

У адваротным выпадку такое дзіця, нават засвоіўшы веды, ніколі не атрымае магчымасці выкарыстоўваць іх практычна.

Такія дзеці павінны атрымаць дапамогу ва ўсведамленні таго, што яны любяць і не любяць, што такое добра і што такое дрэнна, чаго ад іх чакаюць іншыя людзі, дзе межы іх магчымасцяў. Усё гэта яны могуць засвоіць, толькі падрабязна пражываючы ўсе ўзнікаючыя жыццёвыя сітуацыі.

Для гэтага вельмі важны разгорнуты эмацыйны падрабязны каментар дарослага.

У дачыненні да зместу працы з аўтычнымі дзецьмі, агульнаўмацавальнага лячэння. З. Мікольская прытрымліваецца пункту гледжання, што яго трэба вучыць практычна ўсяму. Яму неабходна навучыцца не толькі ўсяму таму, чаму вучаць у школе іншых дзяцей, але і многаму іншаму, таму, што дзеці з нармальным псіхічным развіццём даведаюцца самі ў раннім узросце. Для яго важна само ўвядзенне яго ў сэнсы чалавечага жыцця, у сацыяльнае жыццё, засваенне ролі “студэнт”, стэрэатыпу школьных паводзін, паступовае развіццё магчымасці адвольнага ўзаемадзеяння з іншымі людзьмі.

Зместам навучання можа быць і навучанне навыкам камунікацыі і бытавой адаптацыі, школьным навыкам, пашырэнне ведаў аб навакольным свеце, іншых людзях. Чым больш ён засвойвае такіх навыкаў, тым больш структурна распрацаванай, устойлівай становіцца яго сацыяльная роля, разнастайнымі стэрэатыпы школьных паводзін.

Праграма навучання аўтычнага дзіцяці павінна быць распрацавана індывідуальна і павінна будавацца на аснове яго інтарэсаў і здольнасцей.

Для дзіцяці з РДА уяўляе вялікую цяжкасць уключэнне ў жыццё класа, разуменне франтальных інструкцый на ўроку, праца ў калектыве. Такім чынам, яму могуць быць неабходны дадатковыя тлумачэнні і ўказанні, індывідуальная праца. Вельмі важныя для такіх дзяцей асабістыя адносіны., таму настаўнік павінен увесь час дэманстраваць дзіцяці сваю зацікаўленасць у ім і ў тым., што ён робіць.

Нефармальныя кантакты на змене па магчымасці таксама павінны быць арганізаваны. Для такога дзіцяці вельмі важна мець магчымасць быць побач з аднагодкамі., назіраць за іх гульнямі, слухаць іх размовы, спрабаваць зразумець іх інтарэсы, адносіны. З ім трэба спецыяльна прагаворваць, абмяркоўваць якія ўзнікаюць сітуацыі.

Пазней вельмі важна даць дзіцяці магчымасць удзельнічаць у агульных экскурсіях., у арганізацыі свят і канцэртаў, нават калі гэты ўдзел пасіўны. Вельмі эфектыўнымі аказваюцца паходы.

Нароўні з прыведзенымі агульнымі падыходамі да працы з аўтычнымі дзецьмі, нельга не адзначыць, што розныя спецыялісты прапануюць некаторыя асобныя методыкі, якія выкарыстоўваюцца ў карэкцыйнай працы з дзецьмі з РДА. Да найболей часта прапанаваным ставяцца: падмацаваная музыкай камунікатыўная тэрапія і холдынг-тэрапія.

Многія спецыялісты адзначаюць важнасць выкарыстання музычных сродкаў у карэкцыйнай рабоце з аўтычнымі дзецьмі.. Гэты напрамак вылучаецца як ПАДКРЭПЛЁНАЯ МУЗЫКАЙ КАМУНІКАТЫЎНАЯ ТЭРАПІЯ

Гэты метад бярэ пачатак у падыходзе, які мяркуе, што нармальна якія развіваюцца немаўляты надзвычай прадпрымальныя ў сваіх сацыяльных узаемаадносінах. Немаўля ад нараджэння валодае здольнасцю выкарыстоўваць невербальныя навыкі зносін, такія, кантакт вачэй, захоп, становішча галавы і цела, усмешка. Такім чынам, дзіця здольнае не толькі само рэагаваць на дарослага, але і прапануе даросламу адгукнуцца на яго заклікі.

Мэтай праграмы з'яўляецца прадастаўленне аўтычнаму дзіцяці пэўных рамак., у якіх ён мог бы адчуць свае магчымасці, якія для нармальнага немаўля з'яўляюцца натуральным відам камунікацыі, і такім чынам стварыць патэрн дыялагічных зносін для далейшага маўленчага развіцця. Гэтая тэрапія спрабуе стварыць нешта накшталт дыялогу з дзіцем любым спосабам., у якім прапановы да кантакту могуць паступаць з абодвух бакоў. Вялікая частка гэтага абмену інфармацыяй у асноўным ажыццяўляецца ў паняццях мовы рухаў цела, уключаючы бег, скачкі, а таксама вакал, удыхі, візуальны кантакт і глядзельнае засяроджванне на адных і тых жа аб'ектах, ішэмічная хвароба выяўляецца ў выглядзе перыядычных боляў у вобласці грудзіны, як шаўковы шалік, размешчаны паміж дарослым і дзіцем, паветраны шарык, канапавая падушка і т. d. З часам дарослыя пачынаюць пазначаць спевамі дзеянні дзіцяці, надаючы словам ухваляльнае адценне, значнасць і сілу.

Дадзены від тэрапіі адрозніваецца ад традыцыйнай музыкатэрапіі тым, што тут асноўная мэта музычнага ўздзеяння заключаецца ў стварэнні адносін не паміж музыкай і дзіцем., а паміж дзіцём і тым значным для яго чалавекам, з якім ён праводзіць увесь свой час.

Сумесныя заняткі дзіцяці з настаўнікам і музыкатэрапеўтам дазваляюць: па-першае, фарміраваць навыкі музычнай дапамогі ў зносінах, якое больш за ўсё на дадзены момант неабходна дзіцяці. Настаўнік у далейшым можа выкарыстоўваць у сваёй працы рытмы і дыялогі., прапрацаваныя ў музычным пакоі. Прычына, па якой музыка становіцца памочнікам, тлумачыцца тым, што яна больш гнуткая, чым гутарковая мова, асабліва, калі выкарыстоўваецца ў спалучэнні з рухамі.

З дапамогай музычнай камунікатыўнай тэрапіі да дзіцяці спрабуюць давесці практычнае разуменне таго., што і дыялог, і ўзаемадзеянне магчымыя, і ўвесці яго ў стан падтрымлівання гэтага тыпу зносін праз досвед, які сам па сабе з'яўляецца аналагам актыўнай гаворкі.

Лінгвістычныя навыкі вуснай ці жэставай гаворкі накладваюцца на тыя рамкі, якія створаны гэтай папярэдняй працай і, як выявілася, навучанне прамовы ідзе з большай гнуткасцю і сацыяльным водгукам, чым калі працуюць толькі па лініі карэкцыі паводзін.

Музычная камунікатыўная тэрапія прыдатная для любога дзіцяці з аўтызмам, незалежна ад цяжкасці парушэння або ўзроўню развіцця інтэлекту.

Холдынг тэрапія – “фарсіраваная падтрымка” як метад была ўпершыню прапанавана М. Уэлч (1983). Гэты метад складаецца ў спробе фарсіраванага, амаль гвалтоўнай адукацыі фізічнай сувязі паміж маці і дзіцем, т. да. менавіта адсутнасць гэтай сувязі лічыцца прыхільнікамі гэтага метаду цэнтральным парушэннем пры аўтызме.

Прызначэнне холдынг тэрапіі – прабіцца праз непрыманне дзіцем маці і развіць у ім адчуванне і звычку адчуваць сябе камфортна. Гэты падыход уключае таксама вялікую працу з бацькамі па растлумачэнні неабходнасці прывучэння дзіцяці да кантакту з узмоцненым уключэннем тактыльных адчуванняў да таго часу, пакуль ён не адчуе задавальненне ад такіх зносін, нягледзячы на ​​сваё пачатковае абурэнне. Спецыялісты раяць маці падчас тактыльнага кантакту з дзіцем казаць яму пра свае пачуцці., у тым ліку нават праява гневу на яго супраціў.

Адрозніваюць сістэматычныя ўтрымлівальныя практыкаванні, якія праводзяцца штодня, і спецыяльна арганізаваныя практыкаванні, якія праводзяцца ў стане ўзбуджэння ў дзіцяці або з-за якіх-небудзь іншых змяненняў яго эмацыйных паводзін. У першыя месяцы дзіцяці з аўтызмам гэтыя практыкаванні вельмі непрыемныя, і ён супраціўляецца да таго часу, пакуль не знясіліць. Вельмі важна пераадолець дзіцячы супраціў., што з'яўляецца крытычным перыядам далейшай эфектыўнасці тэрапіі.. Аўтары метаду лічаць, што для таго, каб адчуць камфортны стан, трэба выпрабаваць пачуццё дыскамфорту. А для таго, каб адчуць абароненасць, трэба выпрабаваць стан безабароннасці. Маці павінна дакладна кантраляваць і прадухіляць на вербальным і дзейсным узроўні любую спробу дзіцяці прычыніць ёй шкоду., але ў той жа час яна павінна працягваць практыкаванні. Менавіта ў гэтым заключаецца дваістасць яе ролі.. З аднаго боку маці, павінна даць дзіцяці адчуць сваю выключнасць, і ў гэтых адносінах праяўляць сябе як моцная асоба, а з другога боку, – яна павінна выступаць у ролі абаронцы. Заняткі з дзіцем заканчваюцца пасля таго, як бакі прыйшлі да пагаднення, гэта значыць пасля таго, як дзіця прайшло праз этап знясілення і падпарадкавання, што дазволіла маці даць дзіцяці камфортныя ўмовы супакою ці спакойнай непрацяглай гульні. Яна і сама ў гэты момант знаходзіцца ў стане знясілення як фізічна., так і эмацыйна. Такі занятак займае звычайна не менш за гадзіну, а часцяком і значна больш.

Несумненна, сумесны вопыт маці і дзіцяці, набываны ў працэсе такіх заняткаў, фармуе нарастальнае пачуццё ўзаемнай прыхільнасці і, як вынік, замацоўвае карэкцыйнае ўздзеянне на дзіця. Холдынг-тэрапія выклікае мноства спрэчак сярод спецыялістаў і на дадзены момант не ацэньваецца адназначна.. Са свайго боку мы можам адзначыць, што холдынг-тэрапія, якая праводзіцца згодна з усімі правіламі і якая падмацоўваецца іншымі формамі працы (прапанаванымі У. М. Башынай), сапраўды дае вельмі добрыя вынікі.

Адным з найважнейшых напрамкаў у карэкцыйнай рабоце з аўтычнымі дзецьмі з'яўляецца на думку Р. Да. Ульянавай развіццё агульнай і дробнай маторыкі. Абгрунтавана гэта тым, што практычна ва ўсіх аўтычных дзяцей адзначаюцца тыя ці іншыя маторныя парушэнні: агульная няёмкасць, недастаткова каардынаваная хада, дзеці не ўмеюць скакаць, стаяць на адной назе, не ў стане перасягнуць праз перашкоду, кінуць мяч у мэту, злавіць яго. Тонкія мэтанакіраваныя рухі (ня наніжэнне, шарыкаў, кольцаў пірамідкі, складванне мазаікі, спроба паставіць кветкі ў вазу, ўцягванне ніткі нават у вялікае вушка іголкі, зашпільванне гузікаў) выклікаюць вялікія цяжкасці. У дзяцей парушана пачуццё рытму, ім цяжка хадзіць пад музыку, выконваць пад яе рухі. У большасці з іх адсутнічаюць навыкі самаабслугоўвання.

Асаблівыя цяжкасці аўтычныя дзеці адчуваюць пры авалоданні графічнымі навыкамі. Назіраецца некаардынаванасць рухаў рукі, што вядзе да скажэння напісання літары, да няроўнасці націску, нераўнамернасці размяшчэння літар у слове.

Для карэкцыі агульнай маторыкі рэкамендуецца выкарыстоўваць самыя разнастайныя практыкаванні- бег, скачкі, кулі і т. d. Практыкаванні могуць праводзіцца як у спартыўным комплексе, так і на прыродзе

Таксама добрыя разнастайныя рухомыя гульні – бег па схіле, хадзьба па бервяне, гульня ў хованкі (хавацца за дрэвам), кіданне шышак у мэту, гульні “Хто кіне вышэй?”, “Хто кіне дакладней?” (трэба патрапіць у дрэва). Карысна аўтычным дзецям знаходзіцца і рухацца ў вадзе.

Заняткі фізічнымі практыкаваннямі павінны быць уключаны ў агульны расклад дня дзіцяці.

Практыкаванне ўводзіцца паступова. напрыклад, каб навучыць гульні ў мяч, спачатку трэба пагуляць з паветраным шарыкам.

Асвоіўшы гульні з шарам, дзіця авалодвае ўменнем кідаць мяч, каціць яго, лавіць, кідаць у кошык, скрозь абруч, размешчаны на ўзроўні рук, збіваць ім са сцяны прадметы – кардонны яблык, круг, перакідаць мяч праз вяровачку, збіваць кеглі.

Гуляючы з дзіцем у любую спартыўную гульню, дарослы павінен улічваць маторную няёмкасць дзіцяці і неўзаметку для яго дапамагаць яму.

Заняткі праходзяць у атмасферы добразычлівасці, дзеці павінны адчуваць толькі станоўчыя эмоцыі. Гэтаму можа садзейнічаць выкарыстанне вершаў, лічылак, песня,

Першае ўзаемадзеянне з аўтычным дзіцем будуецца пры апоры толькі на яго інтарэсы. У дзяцей часта выяўляецца цікавасць да дробных сыпкіх прадметаў. Перасыпаючы гарох, можна імітаваць падзенне кропель, суправаджаючы дзеянне нескладаным вербальным суправаджэннем.

Вельмі карысныя дзеянні з пластылінам, пры гэтым трэба звяртаць увагу, каб у выніку нескладанай для дзіцяці дзейнасці атрымалася які-небудзь выраб.

Няцяжка вырабляць і прыгожыя вырабы, камбінуючы пластылін з прыродным матэрыялам (месяц, жалуды, ягады, кавуновыя семечкі, крылаткі клёну, лісце, шышкі, каштаны і т. d.), выклікалым звычайна цікавасць у дзіцяці.

Таксама шырока выкарыстоўваюцца розныя пальчыкавыя гульні, гульня ў “чароўны мяшочак”, нанізвання караляў, маніпуляцыі з дробнымі прадметамі.

Дзецям з цяжэйшымі парушэннямі тонкай маторыкі можна даваць перасыпаць лыжкай або совачкам гарох., крупы з адной міскі ў іншую: дзіця могуць заняць гульні з пяском на пляцоўцы.

Вялікае значэнне для развіцця тонкіх рухаў мае праца з паперай. Спачатку сумесна вывучаюцца ўласцівасці паперы: папера мнецца, ірвецца, складаецца, рэжацца, яе можна склейваць. Далей праводзяцца розныя гульні з паперай, вырабляюцца вырабы.

адзначана, што многія аўтычныя дзеці, пераадольваючы сур'ёзныя цяжкасці ў маторыцы, могуць дасягнуць дастаткова высокай ступені арганізацыі дзейнасці, дзякуючы чаму ствараецца база для больш паспяховага навучання ў школе.